Alternativní terapie

Smyslem a cílem waldorfské pedagogiky je vychovávat svobodného a odpovědného člověka s rozvinutým sociálním cítěním a celoživotní touhou po vlastním růstu a vzdělávání. Proto se waldorfská pedagogika snaží pracovat již dětmi od neútlejšího věku a postupně je provázet celou školskou soustavou až do jejich dospělosti. Pro děti předškolního věku 3-6 let jsou zřizovány waldorfské mateřské školky, které se s dětmi snaží pracovat skutečně v "mateřském duchu" - navozují pro ně atmosféru jistoty a bezpečí. Učitelky s hlubokou vnitřní účastí sledují chování a jednání dětí, snaží se vcítit do jejich povahy a přitom je nechat volné, aby přistupovaly k životu svým vlastním způsobem a podle toho se přirozeně chovaly. Dávají osobnostem dětí prostor pro svobodný rozvoj. Práce učitelek tu není sešněrována do systému, ale právě naopak má co nejširší prostor. V plné míře se uplatňuje osobní iniciativa učitelky v lásce ke svému povolání i k dětem. Jean Paul Levan ve svém pedagogickém spise Nauka o výchově říká: "Cestovatel se v dětství naučí více od své chůvy než později na všech svých cestách po světě." V těchto slovech je skryta hluboká moudrost o důležitosti výchovy v tomto nejútlejším věku dítěte, moudrost, kterou Rudolf Steiner ještě doplňuje slovy: "Ale dítě se neučí z ponaučení, ale z napodobování."

V prvních sedmi letech života mají děti dar bezprostředního se vcítění do činnosti a výrazových prostředků lidí, kteří je obklopují. Dítě se učí jemným a přirozeným napodobováním. Budeme-li děti pozorovat pozorněji, občas je přistihneme, jak přímo nábožně přihlížejí práci nějakého řemeslníka. Dlouho stojí docela tiše a začnou se bránit, když je chceme odvést. Když třeba už později sledujeme, jak si dítě hraje, s údivem zjistíme, do jakých nejjemnějších podrobností napodobuje jeho práci. Vidělo například, jak truhlář zatlouká hřebíky, a hraje si pak na truhláře; nezatlouká hřebíky "jako takové", ale napodobuje určitý způsob právě určitého truhláře určitým způsobem. V jeho hře a v jejích pohybech je obsaženo, zda bylo kladivo lehké nebo těžké, zda truhlář pracoval rozvážně, nebo trochu zbrkle. Ve hře se uplatní podobné držení kladiva, stejný zdvih a stejný způsob úderu, odpočinek, únava, celé lidské pozadí pracovního procesu. Dítě pozorovalo nikoli pasivně, ale velmi aktivně. Nemohlo by slovy popsat vše, co vidělo, ale do jeho života a činnosti to přešlo bezprostředně. Této základní dětské přirozenosti stejně přirozeně využívá waldorfská pedagogika při vedení dětí v mateřské školce. Děti jsou velmi pečlivě vedeny pomocí vzoru a napodobování. Toto napodobování je svobodný akt dítěte v příkladném prostředí a nemá nic společného s imitačním napodobováním. Rudolf Steiner nazývá období až k sedmému roku života "věkem napodobování". Zdůrazňuje vychovatelům, že slova, jež dětem říkají - napomínání, vysvětlování a jiné projevy zaměřené na rozum - hrají nepatrnou anebo vůbec žádnou roli vůči věcnému okolí a skutečným dějům. Dítě je citlivé na vzezření a gesta v širším smyslu. I mluvní gesto hubujícího dospělého působí hlubším dojmem, než obsah jeho slov. Steiner říká:

"To, co říkáte dítěti a co je učíte, nezanechává ještě dojem. Avšak to, co jste vy sami, zda jste dobří a tuto dobrotu vyjadřujete ve svých gestech, anebo zda jste zlí, zlobní a projevujete to ve svých gestech, zkrátka vše, co sami děláte, pokračuje v nitru dítěte. Dítě je cele smyslovým orgánem, reaguje na vše, co v něm člověk vyvolává jako dojem. Proto je podstatné, když nevěříme, že dítě by se mohlo (rozumově) učit, co je dobré a co je špatné…, nýbrž, když víme: vše, co děláme v blízkosti dítěte, se v dětském organismu proměňuje v ducha, v duši a v tělo. Zdraví celého života závisí na tom, jak se chováme v blízkosti dítěte."

Rudolf Steiner byl jedním z prvních pedagogů, kteří obsáhle vylíčili rozhodný význam prvních let pro budoucí vnitřní vývoj člověka. Od té doby si lékaři, psychologové, učitelé a nověji zvláště průkopníci předškolní didaktiky stále více všímají účinnosti a možností, jež se tu otevírají. V prvních sedmi letech života si může dítě svobodným napodobováním osvojit vše, co potřebuje, aby se orientovalo ve svém okolí, když má k dispozici správné vzory. Přirozená povaha dítěte přitom rozkvétá a prospívá. Když jsou naše skutky proniknuty ideály dobra, krásy a pravdy, půjde také dítě v budoucnosti touto cestou. Jsme tedy vychovateli ne tím, co říkáme, ale tím, co před nimi každodenně děláme. Tato výchova napodobováním klade na vychovatele podstatně vyšší nároky, než výchova autoritativní. Autoritu budeme od dítěte požadovat, ale až od sedmého roku věku. Do té doby ať si dítě schraňuje své vlastní zkušenosti, které mu poskytuje výchova napodobováním. Když přejdeme příliš brzy na autoritativní výchovu, nedostávají se dítěti jemu vlastní dětské zkušenosti. Umožněme dítěti setrvat co nejdéle v jeho přirozeném dětském světě, nenuťme mu příliš brzy pomocí zákazů a příkazů náš dospělý svět. Ve svém okolí můžeme pozorovat, že příliš často bráníme dětem v jejich vlastní cestě - někdy jen rozhodným vystupováním, rozkazovačným tónem hlasu, příliš rychlou reakcí, odporem, zásahem, souhlasem, nesouhlasem či odmítnutím. Zakrýváme tím skutečnou přirozenost dítěte. Ale pomůžeme mu, když je obklopíme účastí a laskavým porozuměním, když usnadníme jeho první nesmělé pokusy o kontakt s okolím, i když se nám třeba zdají neohrabané. Mějme na paměti, že dítě je ve své prapodstatě dobré. Stane se nedobré a komplikované, když je z této prapodstaty vytrhneme hlavně předčasným nátlakem na vývoj intelektuality. Pro mnohé snad bude překvapivé tvrzení, že právě tento předčasný vývoj intelektuality je nejčastější hlubokou příčinou špatného chování, nezkrotnosti a agresivity. Předčasně podporovaný intelektuální vývoj dětí je vytrhává z jejich přirozené dětské hravosti, brání jim přirozeně a postupně získávat zkušenosti, které k tomuto dětskému věku patří a my najednou zjišťujeme, že před námi stojí malý "rozumbrada", hledající vytáčky a odmluvy a nakonec i lži, který se snaží kritizovat dospělé, reptá a stále něco požaduje. Je to prostě pravý opak té přirozené a roztomilé dětské bytůstky.

Toto všechno, a nejen to, však ve waldorfských školách stojí na prvním místě. Waldorfská pedagogika přistupuje k dítěti nejen z hlediska přítomnosti, ale i z hlediska jeho budoucího správného vývoje. Když pěstujeme rostlinu na květ, tak se nejdříve staráme o její listoví. Tím už současně připravujeme všechno pro květy, které budou následovat. Také celý lidský život v sobě obsahuje vlohy své budoucnosti. Waldorfská pedagogika ví, že právě v dětství musí v dítěti podporovat a nechat růst ty prvky, ze kterých může později vzniknout odpovídající myšlenkové bohatství. Snaží se v dítěti podporovat tvůrčí niternou fantazii, jejíž prostor je pak ve školním věku přirozeně nahrazován pojmy a úsudky. Tím vzniká úplně nová kvalita myšlenkového života - nikoli předáváním hotových pojmů, ale takovým vedením dětské psychiky, která počítá s vývojovými fázemi budoucího člověka. Stejně tak jako všechno ostatní v člověku, musí i pojmy vyrůstat organicky. Pak budou hluboké, přesvědčivé a originální. Pojmy, které přejímáme jen pomocí paměti, vláčíme často celým životem jako břemeno. Výchova ve školkách s waldorfskou pedagogikou nikdy nebude pěstovat předčasné květy pro výchovu v obecné škole, i když je to jinde dosud velmi populární. Tato výchova nezatěžuje paměť dětí, hlavně předčasnou přípravou na čtení a psaní. A tím jsou uchovávány všechny síly dětství v jejich jedinečném významu pro další život.

VEDENÍ MATEŘSKÉ ŠKOLY S WALDORFSKOU PEDAGOGIKOU

K tomu, aby děti v předškolním věku dostatečně vnímaly nezbytný pocit jistoty a bezpečí, je třeba jim poskytovat pravidelný denní a týdenní rytmus, který je základní motivací pro jejich samostatné jednání. Proto se také každý den strávený v mateřské škole odvíjí tak, že se střídají fáze volných činnosti, které vychází čistě z momentální situace (volná hra dětí, smysluplná práce dospělého, kterého napodobují), s fázemi, v nichž děti pod vedením učitelky dosáhnou zklidnění a koncentrace (rytmické kruhové hry, vyprávění v kruhu atd.). Každý den tak získává svůj řád pravidelně se opakujícími činnostmi. A tak jako má svůj řád den, jsou i pro jednotlivé dny v týdnu ve waldorfské mateřské školce typické některé společné činnosti. Jeden den v týdnu je věnován například modelování se včelím voskem, při kterém je mnohem důležitější samotné prožívání při dětském tvoření, než konkrétní výsledek práce. Další den je věnován větším výletům, jejichž cílem je učit děti pozorovat a vnímat přírodu. Jindy ve společných činnostech převažují hry se zpěvem, malování nebo tolik oblíbené vyprávění pohádek. Některý z dnů je zaměřen na cvičení eurytmie, která rozvíjí radost z pohybu a přitom podněcuje fantazii dětí. Děti mají také rády dny, kdy se změní v pekaře a učí se vytvářet různé pekařské výrobky.

Dítě je odkázáno na výstavbu prostředí, ve kterém žije. Prostředí je podmínkou pro to, jaké zkušenosti ve svém učení a vývoji v tomto věku udělá. Podle kvality prostředí přichází dítě k vlastnímu svobodnému jednání, které se v tomto věku projevuje především v tvořivé hře. Druhým aspektem je pak základní nálada jistoty, z jejíhož impulsu může být dítě činné. Tato jistota musí být taktéž smyslově vnímatelná v okolí dítěte. Děti se musejí cítit dobře v prostředí, které je obklopuje. Místnosti mají být útulné a slunečné, čehož je možné dosáhnout volbou vhodného nábytku v přirozené světlé barvě dřeva, která se hodí k okolním jemným barevným odstínům. Převládající by měly být ne příliš syté pastelové barvy, jejichž volba může dát místnosti příjemnou atmosféru a proteplit ji; zcela nevhodné jsou tmavé barvy či tapety s kresbami.

Významné místo ve třídě by měl zaujímat "roční stůl", který charakterizuje právě probíhající roční období, a dále je důležité, aby své stálé místo měly také hračky a ostatní pomůcky. Z tohoto důvodu jsou ve třídách vytvořeny pracovní koutky - na malování, na pečení, pro práci se dřevem a přírodninami. V těchto koutcích je pokud možno jen málo hotových věcí. Samozřejmě tu musí být základní pomůcky jako barvy, štětce, tužky, modelovací hlína a další, ale především jsou zde kameny, větvičky, opracované kusy dřev, látky, vlna, příze a další věci, se kterými může dítě neomezeně tvořit a hrát si. Smysluplně si bude dítě hrát, když dostane správnou hračku a správné náčiní ke hře. Správná hračka by měla mít charakter prototypu: jednoduché dřevěné hračky, jednoduchá látková zvířátka, látkové panenky. Hračky poskytují tím více možností ke hraní, čím více ponechávají volné pole pro fantazii, to znamená čím méně jsou fixní. Dítě se s nimi může vždy znovu tvořivě spojovat a stále se s nimi těšit. Také není dobré, když je dítě ze špatně pochopené lásky hračkami zavaleno, protože se nemůže na žádné hraní pořádně soustředit. A právě hra má pro rozvoj dětské osobnosti velký význam. Dítě bere svou hru velmi vážně a stejně tak vážně by ji měli brát i dospělí a okolí. Kdybychom hru příliš omezovali, oloupíme děti o nejvzácnější možnosti rozvoje jejich fantazie, iniciativy a zpracování životních dojmů. Když shrneme všechny tyto poznatky o vhodných hračkách a z nich vyplývajících her, dostaneme se k hlavnímu pravidlu platícímu ve waldorfských školkách, které zní: Ne mnoho hraček a ne příliš dokonalých!

Dalším dětem velmi příjemným a blízkým zaměstnáním je vyprávění pohádek. Je to nejpodstatnější součást výchovy a pojí se s nejniternějším dětským prožíváním, proto nesmí být vyprávění pohádek chápáno jen jako plýtvání času. Na různých pohádkách lze také zdůraznit některé lidské vlastnosti a použít jich ve výchovném procesu u starších dětí. Podobu pohádek mají také pravidelné slavnosti, které dávají řád školnímu roku, díky nimž se setkává mnoho lidí a odnáší si hluboké vnitřní zážitky. V září se začíná Michaelskou slavností, jež má být poděkováním za plody, které nám Země dává, po ní následující Martinská slavnost je svátkem obdarování druhých a je spojena s další slavností, nazvanou adventní spirála, a vyvrcholením adventního období je společné vánoční posezení. Po novém roce se všichni připravují na masopustní karneval a koledování. Typickými jarními slavnostmi jsou vynášení Morény a Velikonoční slavnost a s přicházejícím létem souvisí půvabná Svatojánská slavnost. A s blížícím se koncem školního roku přichází poslední velmi důstojná událost - pasování na školáky. Dětem se tak uzavírá jedno životní období a plni očekávání se vydávají na další, novou cestu. Za všemi těmito slavnostmi stojí rodiče, bez jejichž pomoci by nebylo možné je uskutečnit, z čehož vyplývá, že tento přístup k dětem je přirozeně nejúčinnější v co nejtěsnější spolupráci školy a rodičů. Pro dítě je samozřejmě ideální, pokud je doma i ve škole vedeno stejně, pokud rodiče vědí proč své dítě dávají právě do této školky a jsou-li i jim tyto výchovné zásady blízké.

Dítě ve věku před dosažením školní zralosti se vyznačuje tím, že se ještě nedokáže distancovat od svých smyslových zkušeností, naopak je bezprostředně spojeno se zákonitostmi a motivy diktovanými smyslovými jevy. Motivy a smysl jednajícího dospělého prožívá proto jako své vlastní motivy. Rudolf Steiner charakterizuje dítě v tomto věku jako "cele smyslový orgán". Smyslový vjem a motiv, který tento vjem utváří, jednotlivá pozorování a vnitřní souvislost vnímaných obsahů "materie" a "duch" tvoří v tomto věku jednotu. Ve středu pedagogické koncepce se v tomto věku nachází - v takovém měřítku, v jakém tomu není nikdy později - zodpovědně konající dospělý, který svým jednáním určuje motivy. Důležité je především to, co je dítětem prožíváno, jaké dělá zkušenosti, čemu se učí, co zvniterňuje a jakou účast na tom má dospělý. Pedagogický život mateřské školy není tvořen vytýčenými učebními cíli. Tento život je tvořen lidsky osobnostně utvářeným prostředím, ve kterém je pro děti zachován prostor pro konání a prožívání, který samy naplňují. Proto také vlastním pedagogicko-didaktickým cílem nejsou konkrétní obsahy, nýbrž sám prostor pro rozvoj vytvořený každým z vychovávajících.

Zpracovala Ing. Tatiana Flanderková, zdroj www.waldorf.cz a www.waldorfolomouc.cz, fotografie Waldorfská školka Turnov-Daliměřice a archiv