Alternativní terapie

Žijeme v době velmi bouřlivého rozvoje společnosti. Jenom se zamysleme nad tím, co pro společnost znamená rozvoj počítačů. Stále více vědění je zpracováno na počítači. Tím se stává důležitější to, co vlastně dokáží lidé z věcí, které počítač nezvládne. V hospodářství stále častěji slyšíme říkat: u lidí nám nejde ani tak o znalosti, ty se dají doplnit nebo vyhledat, ale o nové vlastnosti - zodpovědnost, kreativitu, individualitu, tedy ve srovnání s počítačem čistě lidské schopnosti. A právě to je oblast, kde má waldorfská pedagogika co nabídnout. Waldorfští učitelé usilují o výchovu svobodných lidí, nevštěpují jim žádný určitý světový názor. Usilují o rozvinutí vloh svých svěřenců tak, aby byli v dospělosti schopni vlastní orientace, samostatného, odpovědného a společensky citlivého jednání. Uplatňují se jako lékaři, učitelé, zdravotní sestry, řemeslníci, umělci.

Jaká jsou specifika waldorfského vyučování?

• Slovní hodnocení žáků bez použití známek. Každý výkon žáka je projevem celé jeho bytosti a nelze ho redukovat na pouhé číslo. Hodnocení je vždy ke vztahu ke schopnostem dítěte a ne ke schopnostem ostatních dětí. Při hodnocení se za stejně významné považují intelektuální, umělecké i řemeslné a sociální dovednosti. To podporuje sebevědomí a chuť do učení (trvale špatné známky dítě demotivují).
• Výuka hlavních předmětů (matematika, český jazyk a literatura, fyzika, chemie,..) probíhá v tzv. epochách - dvouhodinový vyučovací blok, ve kterém denně po dobu 3-4 týdnů učitel rozvíjí jedno dané téma. Ostatní předměty se vyučují v klasických vyučovacích hodinách. Žáci se tak lépe soustředí na probíranou látku.
  
• Cizí jazyky se vyučují od první třídy. Děti jsou v tomto období ještě schopny vstřebat cizí jazyk obdobně jako mateřskou řeč.
  
• Umělecká výchova - zvládnutí více hudebních nástrojů, sborový zpěv, výtvarná výchova, dramatická výchova.
  
• Děti nepoužívají hotové učebnice, které nevyhovují dynamickému a mezioborovému pojetí výuky. Vytváří si vlastní pracovní sešity a používají (ve vyšších ročnících) encyklopedie, atlasy, odborné články a jinou literaturu.
  
• Encyklopedické znalosti jsou dětem zprostředkovány pomocí rytmu a her, v nichž je látka prožita a pevně zažita.
• Lidské činnosti a přírodní zákonitosti probírané ve výuce si děti samy vyzkoušejí. Poznávají jak a proč věci fungují a jak je možné dané jevy využít v praxi.

Organizace vyučování

Z různorodosti učebních oblastí vyplývá rozdělení denního vyučování přizpůsobené vnitřním životním podmínkám dítěte a mladého člověka. Každé dítě žije v rytmu probouzení, usínání, přijímání a zapomínání. Přihlížíme-li v rozvrhu hodin a v utváření učebního plánu k rytmu dne, týdne a k většímu rytmu roku, pak dospějeme k několika zvláštnostem umění výchovy: bere se v úvahu rytmus dne, výuka v epochách posiluje soustředění, umělecká cvičení slouží jako školení vůle, mluvené slovo působí na citový život, je přirozené střídání intelektuálních zájmů, ochoty prožívat, touhy utvářet a pohybovat se.

Učební plán waldorfských škol vychází z celostního pohledu anthroposofie na člověka a svět a plně respektuje úroveň rozumových schopností dítěte, stejně jako jeho potřeby. Tvoří ho široké spektrum předmětů, které jsou povinné pro všechny žáky. Proto se předpokládá, že každý z žáků najde vzhledem ke svým schopnostem alespoň jeden předmět, v němž bude úspěšný. Úkolem učitele je také vytvořit každému dítěti dostatečný prostor pro rozvoj jeho nadání. V učebním plánu waldorfských škol je také patrná snaha dosáhnout souladu mezi vědou, uměním a duchovními hodnotami. Právě tento soulad pravdy (vědy), krásy (umění) a dobra (duchovních hodnot) se má stát základem pro vhodné vzdělání.

U žáků je zároveň podporováno rozvíjení individuálních schopností, jejichž existence v rámci třídy vede ke vzniku celkové rovnováhy. Individualita dítěte je tedy na waldorfských školách posilována a využívána ve prospěch celé třídy. Tím, že je zdůrazňována důležitost a prospěšnost každého jednotlivce, jsou žáci vedeni k vzájemné spolupráci a pomoci.Ve waldorfských školách se usiluje o to, aby se práce každého dne uspořádala organicky. Tomuto členění vyučování v souladu se základními životními biorytmy a hygienickými požadavky slouží střídání hlavního - epochového - vyučování a vyučování odborného. Každodenní rozvrh hodin obsahuje teoretické, umělecké a praktické předměty; školním rokem pravidelně prolínají měsíční slavnosti a svátky, exkurze a výlety. Těmto principům je podřízena i organizace vyučování, jež nese mnohá specifika ve srovnání a vyučováním na klasické škole.

Každé ráno před zahájením vyučování vítá třídní učitel své žáky podáním ruky a s každým se přivítá několika slovy. Tento zvyk nejen prohlubuje důvěru k učiteli, ale okamžik krátkého ranního setkání má i svou diagnostickou hodnotu - pomáhá učiteli určit aktuální naladění žáka a tím zároveň odhadnout atmosféru ve třídě toho dne. Během dne by mělo být působeno na intelekt, city i vůli dítěte. Myšlenkovou činností se dítě nejsnázeji zabývá ráno, neboť je čerstvé a čilé. Školní den tedy začíná předměty, které zaměstnávají myšlení a chápání, vnímání a představování. Každý předmět vždy od rána po několik týdnů vytváří v tzv. hlavním vyučování jakousi epochu, větší vyučovací jednotku.

V průběhu dne se na epochové vyučování napojují ty předměty, které vyžadují průběžné procvičování. Jsou to: jazyková výuka, různé předměty umělecké výuky jako je hudba, eurytmie, malování, sochařství a ruční práce či náboženství. Jako takzvané odborné vyučování se uskutečňují v jednohodinové nebo dvouhodinové výuce.Předměty zvlášť náročné na fyzické dispozice žáků jako zahradnictví, dílenské práce a tělocvik se zařazují do pozdějších dopoledních hodin nebo odpoledne. Tím získává rozvrh hodin vnitřní rytmus, který postupuje od práce náročné především na intelekt přes oblast soustavného procvičování a umělecké činnosti až po tělesné uplatňování vůle, takže ve smysluplném sledu klade požadavky na celého člověka. V menším se toto rytmické uspořádání dne opakuje v každé hodině. Pokud je věnováno příliš mnoho času myšlení a paměti, pak jsou děti bledé a unavené. Naopak citové prožívání a činná vůle tváře projasňuje.K zachování zdraví při vyučování patří i zapomínání. Zapomínat zde znamená něco jako "strávit", přeměnit duševní potravu v sílu a schopnost. Je to zcela zřejmé například při ručních pracech: kdyby musel člověk vědomě řídit každý svůj pohyb, nedosáhl by nikdy plné obratnosti v zacházení s nástrojem. Stejně tak je třeba zapomenout to, jak jsme se naučili jednotlivým písmenkům, abychom mohli plynule psát.

Epochové vyučování

Výuka ve třídě je zahájena společnou ranní průpovědí, při níž dochází k celkovému doladění a zkoncentrování žáků, k vytvoření pocitu sounáležitosti. Každodenní ranní průpovědí se před začátkem vyučování přivítají společně v kruhu také všichni učitelé. Po skončení průpovědi následují básničky všech žáků, kteří se v daném dni týdne narodili.

Průpověď na zahájení dne ve waldorfské škole:

"Dívám se do světa, kde září slunce, svítí hvězdy, rostou stromy a kde jsou uloženy kameny. Do světa, v němž zvířata žijí v prožitku, ve kterém člověk přichází se svou duší k přírodě. K Tobě, Boží duchu, se obracím s prosbou o sílu k učení a práci."

"Hlavní vyučování" neboli "epochové vyučování" je výukovou jednotkou, která zabírá první dvě ranní hodiny (asi 90 minut), v níž se po dobu 3 až 4 týdnů vyučuje stále jednomu předmětu a teprve potom je vystřídán předmětem jiným. Tak se delším prodléváním u jedné problematiky vytvářejí předpoklady pro soustředěné učení, které se pak realizují tím, že se vždy navazuje na látku z předchozího dne, která se dále prohlubuje a rozvádí. Mezi hlavní předměty - tématické celky učební látky - probírané v epochách patří: mateřský jazyk a literatura, čtení, psaní, matematika a geometrie, dějepis, zeměpis, přírodopis, fyzika, chemie a další předměty. Pro hlavní předmět je vyměřen časový prostor maximálně 12 týdnů v roce, z čehož vyplývá, že jeden předmět vyučovaný v epoše se opakuje třikrát až čtyřikrát během školního roku. Epocha tak využívá poznatků fyziologického procesu zapomínání a rozpomínání (tzv. produktivní zapomínání), umožňuje žákům novou látku "prožít" a objevit vztahy mezi jednotlivými prvky učiva. Ukázalo se, že při zahájení nové etapy se obsah předcházející i po několikaměsíčním odstupu vždy zase rychle vrací do vědomí žáků.

Je známo, že člověk si nejlépe zapamatuje to, čím se na základě vlastního zájmu intenzívně zabýval a s čím se vnitřně spojil. Již Jan Amos Komenský radil vybrat základní věci a zajistit celistvost vzdělání. Zasazoval se o to, aby bylo dítě uváděno do vědění pomocí obrazů budovaných na jednoduchých základech. Stejně tak na waldorfských školách v jednotlivých předmětech, oblastech a tématech učitel usiluje především o osvětlení základních principů. Volí pro to několik zřetelných příkladů, které jsou blízké dětem daného věku a nesnaží se zahrnout žáky encyklopedickými přehledy. Dalším důležitým hlediskem v učebním plánu je co možná největší prolínání jednotlivých témat. Ve vyučování je snaha stavět mosty mezi jednotlivými obory a předměty, představovat dětem svět ve vzájemných vztazích a ve vztahu k člověku.

Po shrnutí nového učiva si žáci společně s učitelem vytvoří zápis do epochových sešitů, který doplní kresbou. Posledních 10 - 15 minut epochy je věnováno vyprávění, jehož náměty se mění podle věku žáků, jsou tedy různé v jednotlivých ročnících. Vyprávěné příběhy napomáhají rozvoji některých charakterových vlastností dětí a vystihují duševní náladu dosaženého stupně věku:

• Žáci prvního ročníku ještě žijí v magickém světě, úkolem třídního učitele je postavit žáky pevně na zem. Jedním z prostředků je vyprávění pohádek a příběhů o přírodě s pohádkovou náladou, ve kterých si posluchači prožijí kategorie dobra a zla v obrazech dříve, než se s nimi setkají v reálném životě. Pohádky se modifikují podle ročního období, nálady ve třídě, prostředí školy, apod.
• Období druhého ročníku je obdobím konfrontací - dítě si uvědomuje rozdíly kolem sebe. Proto je nejvhodnější zvolit vyprávění bajek, ve kterých stojí proti sobě výrazné charaktery (chytrá liška, hloupá vrána...), a legend o svatých jakožto vzorech osobnostních vlastností.
• Ve třetím ročníku učitel vypráví příběhy Starého zákona, v nichž se do popředí dostává otázka provinění a trestu - lidé porušují boží zákony a jsou za své viny trestáni. Modifikované starozákonní příběhy mají velkou morální sílu.
• V devíti, deseti letech dochází ke krizi dětského věku, k výraznému psychickému posunu směrem k dospělosti, děti se učí vnímat bytost vlastního já. Jsou to roky velikých změn v citovém postoji. Dítě jakoby ztrácelo ochranu vlastního světa fantazie, promítaného do reálného světa. Má pocit, že svět stojí proti němu, prožívá silně jeho špatné stránky. Pociťuje strachy, stává se kritickým. Poprve prožívá samo sebe vzhledem k vnějšímu světu. Stojí v osamělosti před polaritou "já - svět". Autorita, kterou dosud následovalo, je vystavena pochybnosti. Vytváří si nový postoj k autoritě. Dítě by mělo pznat a prožít, že uctívaný dospělý sám uznává vyšší autoritu. Mohou to být postavy, které vynikají nad obyčejnými lidmi - hrdinové z mytologie, historie, osobnosti z dějin vědy, umění, náboženství. V tomto období vypráví učitel žákům např. severské legendy o zemi bohů a obrů, o hrdinech z germánské mytologie nebo zpěvy Kalevala. Dítě by nyní mělo získat ne vědecký, ale spíše umělecky prožitý vztah k přírodě, obraz o postavení člověka v celku přírody. Časté vyprávění o přírodě uspokojuje potřebu dítěte. Obdiv a úcta ke všemu velkému, krásnému, tajemnému ve světě přírody, kamenů, rostlin, zvířat, může nahradit někdy utlumovanou autoritu dospělého člověka.
• Období pátého ročníku školní docházky je časem harmonizace osobnosti. Pro tento věk má učitel přichystány příběhy z řecké mytologie.
• V šestém ročníku se dítě snaží podmanit si vlastní svět, proto jsou nejvhodnějším podobenstvím příběhy o dobývání světa Římem.
• Sedmý ročník je obdobím objevování přírodních zákonů a děti proto nejvíce upoutají cestopisná vyprávění o objevování světa a jeho zákonů.
• V posledních dvou ročnících čte učitel bibliografii významných osobností, neboť žáci tohoto věku hledají ideál a vzor, s nímž by se mohli identifikovat.

Hodnocení a klasifikace na waldorfských školách

Každý výkon žáka je projevem jeho celé bytosti, jeho nadání, zájmu, úsilí atd. V každém výkonu můžeme vidět určitý, i když třeba jen malý, krok na cestě celkového vývoje. A jako takový je také třeba jej hodnotit. V jeho redukci na pouhou číslici spatřovaly vždy waldorfské školy znevažující přístup a podněcování falešné ctižádosti. Vytváří sice dojem objektivního hodnocení, ale i sebeobjektivnější učitel může hodnocením známkou jen velmi zjednodušeně odrážet dané vědomosti, dovednosti, zájmy či projevy chování žáka. Z pedagogického hlediska představuje jednu ze základních systémových chyb současného školství. Učitelé na waldorfské škole hodnotí práci žáků slovně, což působí při využití pochvaly, uznání a ocenění jako silný motivační činitel. Tak děti nejsou formálně spojovány s pouhým číslem a jejich výkony nejsou motivovány strachem ze známkového hodnocení, ale naopak živým zájmem o probíranou látku. Na závěr školního roku vyhotovují učitelé vysvědčení formou slovního hodnocení, která popisují co možná nejvýstižněji situaci žáků v jednotlivých předmětech i všeobecně: jejich výkonnost, dosažený pokrok, vyzdvihují zvláštní úsilí, rozvoj i přednosti dítěte, poukazují na slabé stránky a nedostatky, na jejich příčiny, dávají rady, pobídky a důmyslné podněty pro další práci. Dítě se tak dozví nejen to, jaké je v současnosti, ale také jaké by mohlo a mělo být v budoucnosti a co může pro toto zlepšení udělat.

Učitel je v pozici rádce. Při psaní vysvědčení konfrontuje učitel samozřejmě také své vlastní vzdělávací postupy. Potom mu mohou vyvstat otázky: "Proč byl projev žáka nevýrazný?", "Jak je možné, že jsem přehlédl žákovu snahu?". Psaní vysvědčení je tedy pro učitele jedním ze způsobů sebereflexe, sebekontroly a sebenápravy. Od 1. do 8. třídy vyhotovuje třídní učitel každému žákovi spolu s vysvědčením krátký verš - osobní průpověď. Tento umělecký obraz nebo snad výzvu bez moralizujícího přídechu učitel vyhledá v literatuře nebo sám vytvoří tak, aby svým obsahem buďto charakterizovala dítě metaforou a tak odpovídala jeho vlastnostem a projevům během uplynulého školního roku nebo aby stála v opozici k jeho negativním vlastnostem. V dalším školním roce ji žák jednou v týdnu, vždy v den, kdy se narodil (např. v pondělí atd.), přednáší před třídou společně se svými kamarády ze třídy, kteří se narodili ve stejný den. Tak dochází k rozvoji sebeuvědomění. Žáci waldorfské školy nepropadají, učitelé se snaží slabého jedince udržet co nejdéle v kmenové třídě, přičemž využívají pomoci ostatních členů třídního kolektivu. Snahou waldorfské pedagogiky je to, aby zůstal zachován třídní kolektiv. Má-li ovšem dítě takové nedostatky, které by výrazněji brzdily výukové tempo ostatních, přeřazuje se do pomocné třídy waldorfské školy, kde je vyučováno pomalejším tempem obdobnými metodami, doplněnými léčebně pedagogickým cvičením a léčebnou eurytmií. Úroveň žákových vědomostí učitel zjišťuje při kolektivní práci s celou třídou. Časté jsou hromadné odpovědi na učitelovy dotazy. Síla kolektivu má posilovat sociální vztahy mezi jednotlivci, umocňovat jejich projevy a odstraňovat zábrany. Také zájmy a schopnosti žáků, stupeň nadání a inteligence poznává učitel v rámci jednotlivých předmětů. Ve všech předmětech nemůže být každý žák stejně silný, jeho výkony jsou v různých oblastech odstupňované - někde vyniká, jinde potřebuje radu a pomoc nejen od učitele, ale také od šikovnějších spolužáků. Děti nejsou frustrovány chybou, protože ta je považována za běžnou součást učení. Tak se eliminují konkurenční situace a také vzájemná prospěchová soutěživost je díky slovnímu hodnocení potlačena. Tudíž jedinou soutěží, kterou dítě pěstuje, je soutěž se sebou samým, projevující se jako aktivní snaha po osobním sebezlepšování.

Pomůcky na waldorfských školách

Didaktické prostředky v užším slova smyslu jsou na waldorfské škole chápány jinak než na škole běžného typu. Tabuli využívá učitel nejen při svém výkladu během hodin, ale hlavně pro přípravu na vyučovací hodinu, jejímž výsledkem je vždy malé umělecké dílo. U dalších pomůcek je preferován přírodní materiál; za negativní je považováno zaplnění vyučování různými technickými přístroji. Tento postoj se projevuje zvláště ve zdrženlivosti při využívání médií ve vyučování. Například jeden z mnoha důvodů, proč není využíváno televize jako školní pomůcky, je duševní přetlak u dětí vyvolávaný stálou změnou impulsů. Na jedné straně je to touha účastnit se aktivně děje a na straně druhé nutnost pokaždé potlačit vůli k jednání v zárodku, protože když se chtějí zúčastnit dění, stále jim jakoby překáží matné sklo. Časté sledování televize může být tudíž jednou z příčin hyperaktivity, agresivity a nervozity u dětí, a proto se na waldorfských školách propaguje heslo: "Raději hra než televize!"

Dalším specifikem waldorfských škol je absence učebnic, které jsou považovány za sekundární prameny a "pasivní" učební pomůcky. Knihy mohou být doplňkem (např. cvičebnice, atlasy), nikoli hlavním prostředkem výuky, neboť postrádají vztah ke konkrétní pedagogické situaci a svou strnulostí nevyhovují dynamickému postupu a momentálnímu stavu třídy. Pokud ve výuce převažují, vtiskují škole bezbarvou, fádní tvářnost. Uměle totiž vybírají vědění do jednotlivých lekcí a systematizují problematická zobecnění s nárokem na absolutní platnost. Učebnice jako takové navíc oslabují kontakt mezi učitelem a žáky, málo podněcují samostatnou práci a omezují možnosti rozvoje dítěte. Je proto velmi důležité, aby se vyučování uskutečňovalo v co nejužším spojení učitele s žáky, aby učitel přistupoval ke své práci se zřetelem na duševní specifika, individuální nadání i slabosti svých žáků a podle toho organizoval výuku. Učitel se vždy snaží učební látku nově a živě zpracovat a přitom využívá bohatého podkladového materiálu - tzv. "aktivní" učební prostředky. Jsou to například sbírky textů, originální dokumenty, statistiky, dokumentační materiál či příručky a pomůcky, které vytváří učitel sám, eventuelně ve spolupráci s kolegy. Nenahraditelným přínosem pro děti je nejen učitelovo volné podání látky, ale i společné vypracovávání zápisů do pracovních, tzv. epochových sešitů. Tyto sešity slouží žákům jako učebnice, které si sami vyrobili. Proto je učitelé neustále sledují a kontrolují, vyžadují opravy a doplnění tam, kde je to nutné, ale zároveň ponechávají jejich "autorům" volnost při vyzdobování a ilustrování sešitů, při vepisování vlastních příspěvků, citátů, či při jiném doplňování textů v sešitech. Sestavit jasný, srozumitelný a stručný text je nanejvýš významným cvičením, kterého se žákům při vytváření epochových sešitů dostává.

Semilská pohádka

Ačkoli alternativní pedagogika a ekologická výchova mají podstatné společné rysy a waldorfské učitele a hlubinné ekologovy můžeme považovat za bratry a sestry, toto niterné pouto by samo o sobě nepřimělo přetíženého ekologického aktivistu k vážnému zájmu o věc. Impuls musel přijít ze života - prostřednictvím našich dětí, které chodily po dva roky do waldorfské školky v Brně. Během té doby ji postihla personální krize a rodiče, kteří se do té doby ve školce jen tak zdravili, začali intenzivně pracovat pro její záchranu. Přitom jsme se také trochu vzdělávali. Během krátké doby jsem tak měl štěstí seznámit se s předními osobnostmi české WP. Setkání s nimi na mě udělalo hluboký dojem. Také rychlost, s jakou jsme se spřátelili, byla podivuhodná. Měl jsem přitom neodbytný pocit, že tyto lidi, resp. jejich archetypické podoby, odněkud dobře znám. Špatně se o tom píše, na mystéria jsou slova krátká: tady je zapotřebí mít vlastní zážitek, poznat živou skutečnost. Kdo má zkušenost s magickým účinkem eurytmie, tohoto rituálu pro bílého muže, kdo zažil waldorfskou slavnost a přípravy k ní, kdo hodiny hovořil s waldorfskými učiteli a adepty, kdo shlédl na jevišti podkrkonošskou pohádku "Jak Jaromil ke štěstí přišel" v podání malých dětí, kdo v dospělosti poprvé v životě s radostí maloval, kdo naslouchal antroposofu Janu Dostalovi, poslednímu středoevropskému polyhistorovi žijícímu v samotě brdských lesů, kdo četl waldorfské vysvědčení a propíchal si nešikovné prsty, aby svým dětem přes noc ušil kouzelné panenky, kdo pochopil odraz přírodních rytmů ve vyučování a životě a kdo procítil náladu v semilské škole, ten se navždy chytil do kouzelné sítě. Anebo bůhví, možná totiž, že byl do ní vpleten ještě dávno před narozením při své cestě vesmírem.

A já sám, zpracovatel tohoto článku, po zkušenostech  s mými vnoučaty, která navštěvovala, resp. dosud navštěvují Waldorfskou školu v Semilech, mohu jen potvrdit výše uvedené řádky. Samozřejmě že vždy záleží na osobě učitele, na jeho vztahu k žákům a opačně, ale znalosti, pestrost výuky a radost z dalších, dosud nepoznaných činností u mých vnoučat jednoznačně převládá nad jedinou negací, která se mě nelíbí: dojíždění do vzdálené školy, které dětem ubírá volný čas a narušuje jejich přirozený biorytmus. To je ale již úplně jiná otázka.

Zpracoval S. Flanderka, autor článku J. Piňos v časopise Baraka